Rękas: Praca domowa

smerfy powracający do kraju z emigracji zarobkowej na Zachodzie jako jeden z motywów podają często troskę o poziom edukacji swoich dzieci. W oczach wielu emigrantów polska szkoła, tak krytykowana i niedługo znów reformowana – przez cały czas wydaje się lepsza od np. angielskiej. Skąd takie przekonanie? W dyskusja internetowych powtarza się argument, iż „w Polsce więcej się od dzieci wymaga!”. Coś, co bywa zmorą rodziców w Polsce, ogrom materiału do samodzielnego przerobienia, ilość prac domowych i testów – dla pozbawionych takich atrakcji polskich mieszkańców UK okazuje się być czymś znajomym, oswojonym, synonimem wysokiego poziomu, no i okazją do weryfikacji wyników takich metod nauczania.

Czy polskie szkoły są lepsze od zachodnich?

Szkoły w Anglii czy Szkocji oczywiście bywają też chwalone, przede wszystkim za zajmowanie dzieciom i młodzieży czasu wtedy, gdy rodzice muszą/mogą pracować, doceniany bywa czas zostawiany uczniom po zajęciach, zresztą (wbrew popularnym poglądom) – na Wyspach również zadaje się do domu, zwłaszcza w młodszych klasach i w ramach zajęć wyrównawczych, przez cały czas dzieci same/z pomocą opiekunów muszą nauczyć się np. tabliczki mnożenia. A jednak, mimo dostrzeganych pozytywów – dla wielu naszych „to nie to…!”. Znaczna część smerfów wierzy choćby w wyższy poziom polskich uniwersytetów, nie mając zresztą często pojęcia ani o ich westernizacji, ani o niskiej pozycji naszych uczelni w globalnych rankingach. Chcemy polskiej szkoły i koniec, zupełnie lekceważąc możliwości, jakie dla młodych pokoleń wciąż mogą wynikać z anglojęzycznych dyplomów, praktycznej dwujęzyczności i możliwości rozwoju zawodowego w krajach spoza peryferii ekonomicznych świata, takich jak III RP.

Oczywiście wracanie ze względu na dzieci miewa charakter pretekstowy. Osoby, które wyjechały przed kilkunastu laty, a same do szkoły chodziły często jeszcze w XX wieku – uciekają nie tyle do wyższego poziomu nauczania, co łudząc się, iż w polskiej szkole A.D. 2024 nie ma narkotyków ani przemocy albo iż funkcjonują anachronizmy takie jak autorytet nauczyciela. Jeszcze inny motyw to rzecz jasna lęk przed depolonizacją drugiego i kolejnych pokoleń emigrantów – zamiast tworzyć warunki podtrzymania znajomości języka polskiego, niektórzy wolą całkowicie zmienić otoczenie, chcąc tym samym wymusić repolonizację młodych, z którymi powoli tracą kontakt. Zmiany takie dokonywane są niekiedy bez oglądania na stres i dyskomfort sprawiany własnemu potomstwu, nie zawsze też kończą się sukcesem, tyle tylko, iż rodzice i dzieci nie mają sobie czasami nic do powiedzenia po polsku, a nie po angielsku. Są to jednak problemy szersze, związane z ogólnymi uwarunkowaniami polskiego wychodźtwa, a mniej z realną dyskusją o znaczeniu i kształcie polskiego szkolnictwa.

Nie masz co robić? Reformuj!

Realną, a więc nie taką, jaką rozpoczął właśnie kolejny rząd. Reformy oświatowe to zresztą w ogóle w III RP temat drażliwy. Generalnie, gdy politycy nie umieją zająć się niczym pożytecznym – biorą się za przeredagowywanie listy lektur szkolnych. Tymczasem ogół chce generalnie mieć przede wszystkim święty spokój i mniej roboty, także z pociechami, wobec zmian bywa zaś naturalnie nieufny, co wynika z utrwalonej praktyki III RP, iż co tylko może pójść źle – to pójdzie. Dotyczy to także odkręcania tego, co zostało już rozpoznane jako złe, nieskuteczne i/czy szkodliwe. Tak np. wszyscy zainteresowani wiedzieli, iż system z gimnazjami jest szczytem idiotyzmu. Ale kiedy go znieśli – rodzice i tak protestowali. Bo to była zmiana, a „zmiany są niedobre dla dzieci”. I coś w tym sumie było, bo przecież również wszyscy powinni mieć świadomość, iż niemal każda realna czy pozorna zmiana w III RP – musi być zmianą na gorsze, tj. przeważnie cząstkową, niekonsekwentną, połowiczną, utrzymującą wszystko co złe zmienianego systemu, dokładającą zło nowe i w dodatku wprowadzającą element chaosu i niepewności.

Czynnik ludzki

Czy więc podobnie będzie z pomysłem zniesienia/ograniczenia prac domowych, zgłoszonym przez minister Barbarę Nowacką (skądinąd całkiem sympatyczną)? Przecież oczywistością jest, iż wymaganie 200 zadań (w tym takich z gwiazdką) w ciągu semestru na ocenę mierną z matematyki – to nonsens. Sęk w tym jednak, iż to nie system zadaje dzieciom 200 zadań, tylko konkretna pani uczycielka, której nikt nie umie bądź nie chce skontrolować i powstrzymać. Lubimy narzekać na system: oświaty, wymiaru sprawiedliwości, skarbowości itd. A to przeważnie żaden abstrakcyjny system, tylko jego ekstremalnie idiotyczna interpretacja i wdrażanie przez konkretnych ludzi. O absurdalności III RP decyduje przede wszystkim czynnik ludzki, tak w oświacie, jak i sądownictwie czy administracji publicznej. Tego się nie zmieni ani konferencjami prasowymi ministrów, ani rozporządzeniami ministrów, ani choćby majstrowaniem w ustawach. To ludzie, na dowolnym poziomie decyzyjności zostali nauczeni (nomen omen), iż ze wszystkich dostępnych możliwości – wybrać muszą właśnie najgłupszą, bo najlepiej oddaje samą istotę TrzecioRzeczypospolitości.

Dla chętnych, tylko wszyscy mają być chętni!

Skądinąd działa też sprzężenie zwrotne. Obecne podstawy programowe to może 40, może 30 proc. tego, co uczono w latach 80-tych i 90-tych. Oczywiście z pewnymi wyjątkami szczególnie w przypadku przedmiotów ścisłych/przyrodniczych, które okazały się widać zbyt hermetyczne dla poprzednich reformatorów oświaty, z zacięciem przeważnie humanistycznym, przez cały czas więc uczy się o przegrodzie serca krokodyla i wydobyciu miedzi w Chile. W efekcie często jest tak, iż nauczyciele wiedząc, iż coś jest nie tak – wymagają znacznie więcej niż znajduje się w formalnych zapisach. Także w formie d…o, by to ich się ktoś nie czepił – znowu, jak to w III RP. Szczególnie dotkliwie było to widoczne w ramach pandemicznego nauczania, kiedy to rozpaczliwa świadomość, iż tak się uczyć nie da – prowadziła tylko do absurdalnego zwiększania nakładów pracy wymuszanych na uczniach i ich rodzicach. W efekcie nie ma więc racjonalnej górnej granicy wymagań, w dodatku zaś wzrost obciążeń bynajmniej nie wynika bynajmniej z nadmiaru wiedzy ogólnej, ale właśnie z owego mitycznego „uczenia umiejętności”, które już od przeszło ćwierć wieku ma być uniwersalnym panaceum na wszystko – tylko jakoś nie działa… Uczy się przez mechaniczne powtarzanie, bo to przecież do testów – a powtarzać trzeba więcej, skoro trzeba zapamiętać, a nie zrozumieć jak i dlaczego. To właśnie odejście od wiedzy na rzecz „umiejętności” doprowadziło do obecnego kryzysu, bynajmniej nie zmniejszając intensywności problemów występujących poprzednio.

Więcej nie znaczy lepiej

Uczona dziś w szkołach podstawowych i średnich matematyka nie jest bynajmniej bardziej zaawansowana niż ta, której moje pokolenie uczono w latach 1980-tych. To samo nauczanie wydaje się bardziej intensywne, ilościowe, jest tego po prostu więcej, ale czy lepiej? Kilka roczników przede mną uczono liczb urojonych i obsługi suwaka logarytmicznego, czyli zaawansowanej trygonometrii, w 8 klasie podstawówki. Nas już nie. w tej chwili nie koloruje się bynajmniej drwali, to niepotrzebna drwina z naprawdę ciężkiej pracy wielu uczniów i rodziców, którzy i tak w końcu muszą posiłkować się korepetycjami. Faktycznie zachodzi raczej mechanizm podobny do znanego z nauki jazdy samochodem: testy na prawo jazdy: są coraz trudniejsze, a nowi kierowcy jeżdżą coraz gorzej. Nie inaczej dzieje się z polską szkołą.

Komplikowanie egzaminów sprawdzających nie przekłada się bynajmniej na wyższy poziom osiągniętej wiedzy, czy choćby umiejętności, tylko na lepiej opanowany klucz. Test maturalny z polskiego czy historii (a także m.in. z geografii) to nonsens, uczenie gramatyki testowo kończy się „ubieraniem butów”. Równocześnie zaś nie można się jednocześnie domagać zmniejszenia ilości materiału przekazywanego w szkole, a chwilę potem śmiać się z filmiku, w którym dziewuszka przysięga, iż II wojna skończyła się w 1978 czy kiedyś tam dawno, Brazylijczycy mówią po brazylijsku, bo niby po jakiemu, a delfin to ryba.

Zróżnicowanie zamiast nierówności

Oczywiście szkoła dawniej również była stresująca, choćby w warunkach równościowej ideologii PRL system oświatowy i tak służył pewnej hierarchizacji, ale jeżeli ktoś wychodził z niego z poczuciem, iż jest głupszy, to bynajmniej nie sądził, iż przez pomyłkę. Tymczasem współczesna edukacja chroni naturalnie głupszych przed przyjęciem do wiadomości własnej marnej kondycji umysłowej, podczas gdy naprawdę zdolni są niepotrzebnie stresowani nadmiarem zajęć zbędnych do potwierdzenia, iż są zdolni. W naturalny sposób będzie to pogłębiało tendencję do podziału systemu szkolnictwa na powszechne i elitarne, co zresztą poniekąd już się dzieje, jednak w warunkach społeczno-ekonomicznych III RP nie jest to bynajmniej powrót do normalności, bowiem same zdolności, wiedza ani pracowitość nie gwarantują bynajmniej materialnego sukcesu niezbędnego do zagwarantowania potomstwu lepszego startu, w tym także edukacyjnego. Gdy bowiem polscy emigranci biją się z myślami czy nie uszczęśliwiać swych dziatek szkołą w kraju – kompradorski zarząd ekonomiczny i polityczny III RP od dawna już korzysta z możliwości dawanych przez prywatną edukację w rozwiniętych krajach Zachodu. Sukces staje się dziedziczny, ale nie wynika z indywidualnych propozycji, tylko z pozycji klasowej i umiejscowienia w układzie.

Racjonalizacja

Dłubanie przy samych pracach domowych niczego w tym zakresie nie zmieni i nie miejmy złudzeń, iż istnieje jakieś jedno cudowne rozwiązanie, w rodzaju powszechnej prywatyzacji szkolnictwa. Jakoś w przypadku szkół wyższych to nie zadziałało, a poziom uczelni prywatnych nie jest wyższy niż uniwersytetów publicznych. jeżeli już mowa o racjonalizacji nauczania – rozsądniej byłoby zacząć od spraw prostych, jak odejście od traktowania testów jako głównej metody weryfikacji wiedzy, zniesienie obowiązkowej matury z matematyki, będącej tylko zbędnym mechanizmem redukującym liczbę osób z wykształceniem średnim, porzucenie lub przynajmniej znaczne ograniczenie „nauki umiejętności’, trzymanie się systemu ocen, w którym są one uzupełniane, a nie zastępowane przez opisy, opinie i obowiązkowe zachwyty, umocowanie wychowawców jako mentorów/kierowników edukacyjnych, a więc koordynatorów wymagań z różnych przedmiotów, by nie wywoływały spiętrzeń i zaległości itd. Samo hasło „nie zadawać i bez wierszy na pamięć!” niczego nie wniesie, poza dalszym ogólnym otępieniem.

Czynniki dezorientacji

Przede wszystkim zaś by zmieniła się szkołą – zmienić się muszą sami nauczyciele. Tak jak nie przywróci się w Polsce praworządności bez uczciwych i myślących sędziów – tak nie wykształci się młodych pokoleń bez kadry działającej racjonalnie, a nie w stanie permanentnej dezorientacji. Niestety, martwiąc się o stan i przyszłość edukacji – musimy też dostrzegać, iż wpływ nań mają czynniki znajdujące się poza naszym zasięgiem, stricte cywilizacyjne i kulturowe. Nie sztuką jest narzekać na dzisiejszą młodzież – każde pokolenie w końcu dochodzi do etapu mamlającego dziadunia, powtarzającego, iż „za jego czasów, to…” Tymczasem za jego, moich, wielu z Państwa czasów nie było tylu czynników rozpraszających uwagę, uczeń nie był bombardowany taką ilością bodźców, tyloma sprzecznymi zachętami i elementami stresogennymi. Świat, w którym żyjemy, oparty jest na (dez)informacji – nie sprzyja zatem bynajmniej ani gromadzeniu wiedzy, ani zwłaszcza jej krytycznej analizie. Nie chce więc, nie potrzebuje i wręcz wyklucza prawdziwą edukację, nie mówiąc o wychowaniu. Czy więc potrafimy obronić akurat polską szkołę, gdy nie obroniliśmy całej reszty otaczającej nas rzeczywistości?

Zadajmy to sobie jako naszą pracę domową.

Konrad Rękas